Juf, ik wil wel… – De Speelboom Kindertherapie

Juf, ik wil wel…

Maar soms gaat het gewoon niet.

Een kind dat leert lezen, spellen, rekenen en schrijven is daartoe alleen in staat als het voldoet aan een aantal voorwaarden: intelligentie, goede oren, goede ogen, en zo meer. We noemen dat “leervoorwaarden”. Die leervoorwaarden zijn belangrijk, maar tegenwoordig hecht men ook veel waarde aan een goede relatie met de leerkracht en het ontwikkelen van zelfvertrouwen en zelfstandigheid. “Waarom zouden we een leerling niet kunnen uitdagen om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor de planning en uitvoering van het werk?”, zeggen bijvoorbeeld de Utrechtse pedagogen Stevens en Castelijns. Maar voor kinderen met ADHD of PDD (en voor hun leerkrachten) liggen daar wel de nodige valkuilen. Vanwege hun handicap hebben deze kinderen extra hulp nodig: hulp bij het ontwikkelen van de vaardigheden om een relatie aan te gaan, zelfvertrouwen en zelfstandigheid op te bouwen. Hoe kunnen leerkrachten daarop inspelen, zodat ook kinderen met ADHD of PDD-NOS zich prettig en competent voelen op school? Een gesprek met Hanna Swaab (neuropsycholoog) en Rutger Jan van der Gaag (kinder- en jeugdpsychiater).

Ik wil wel tussen de lijntjes schrijven, maar soms wil mijn hand niet…

Ik wil wel rustig naar buiten lopen, maar als ze tegen me aan botsen word ik opeens kwaad…

Ik wil wel aan die rekentaak beginnen, maar er vliegt zo’n mooie vlinder buiten…

Ik wil er wel aan beginnen, maar er staat zo’n eng beestje bij getekend…

Ik wil wel stilzitten, maar ik heb zo’n kriebel van binnen en mijn voeten gaan vanzelf bewegen…

Ik wil wel opletten, maar ik hoor de moeders op de gang praten, en een vreemde meneer…

We weten het allemaal: Gemotiveerd zijn om iets te doen, er zin in hebben, is een voorwaarde om succes te kunnen behalen. De laatste jaren is er veel geschreven over het motiveren van leerlingen. Het inzicht is ontstaan dat een goede relatie tussen leerkracht en leerling een voorwaarde is voor succes. Een kind moet zich veilig voelen bij de leerkracht. Naast veiligheid is zelfvertrouwen een voorwaarde om het goed te kunnen doen. Dat zelfvertrouwen groeit van positieve opmerkingen. Als het kind hoort:”Kijk eens hoeveel sommen er nu goed zijn!” dan krijgt het daarbij een prettig gevoel. Hoort het daarentegen: “Hé, Jan, had je dat nou niet beter kunnen doen?” of: “Je kan het wel, als je maar wil!”, dan wordt het kind onzeker. Het kan zelfs gaan denken:’Bij mij gaat tóch alles verkeerd.

Pijnlijk

“Het is voor kinderen pijnlijk om telkens weer te worden geconfronteerd met hun onvermogen”, zegt pedagoog J. Castelijns. “Ze willen vaak wel, maar ze kunnen het gewoon niet opbrengen om aandachtig te werken. Hen rest vaak niets anders dan zelf naar een oplossing voor hun probleem te zoeken. Ze doen dat door zich van hun werk af te keren. Ze proberen taken te ontlopen. Soms zelfs letterlijk, door gewoon de klas uit te wandelen. Zo lossen ze hun eigen probleem op. Ze merken dan niet meer dat hun werk niet lukt. Maar ze merken ook niet dat iets wel kan lukken.

Speciaal bij ADHD

Hanna Swaab: “Kinderen met aandachtsregulatie-problemen hebben extra veel moeite om zelfvertrouwen te ontwikkelen. Dingen die andere kinderen makkelijk afgaan, kosten een kind met ADHD “bergen energie”: je concentreren, je niet laten afleiden, snel doorwerken, meteen onthouden wat de juf zegt, niet wiebelen in je bank, netjes werken. Als het al lukt houden ze zo’n inspanning niet lang achter elkaar vol. Ik vergelijk het wel eens met de situatie waarin je zelf erg moe bent. Je hebt dan moeite om je aandacht erbij te houden, maar met veel wilskracht en inzet lukt het je nog wel eventjes om je te concentreren. Daarna ben je dan ook helemaal opgebrand. Als je dan als kind met ADHD van de juf te horen krijgt: “Zit nou eens stil, ik had je toch gezegd dat je moest doorwerken, het lijkt wel of je je best niet doet.”, dan ondermijnt dat wel je zelfvertrouwen.

Ordening

“Toch is het voor een kind met ADHD natuurlijk ook belangrijk om een gevoel te ontwikkelen ‘de zaken onder controle te hebben’. Het is belangrijk te leren ervaren dat je ergens goed in bent, zodat je tevreden over jezelf kunt zijn. Ook voor het kind met ADHD is het prettig als hij kan overzien hoe hij een taak moet aanpakken en als hij greep heeft op de zaken waar hij mee bezig is. Alleen is een kind met ADHD -door een regulatiestoornis in de hersenen- zwak in het organiseren en piannen. Het lukt hem dus niet om zelf een goede taakhouding te ontwikkelen. Hij moet daarbij hulp hebben en het letterlijk ‘voorgeschreven’ krijgen. Daarbij moet een kind met ADHD er steeds weer aan worden herinnerd wat er van hem wordt verwacht. Zo’n kind heeft blijvend behoefte aan ordening en structuur, aangeboden door zijn omgeving.’ Sterkte-zwakte-anaiyse. “Er zijn wat algemene adviezen die bij álle kinderen met ADHD zullen helpen. Toch is het ook nodig voor elk kind een ‘plan op maat’ te maken. Ieder kind met ADHD is immers uniek. Voor de kinderen die bij ons zijn gediagnostiseerd is het o.a. mijn taak om het plan van aanpak te bespreken met de leerkracht. Uit neuro-psychologisch onderzoek kan ik van elk kind een ‘sterkte-zwakte-analyse’ maken. Ik kan dan met de leerkracht bespreken welke zwakke kanten moeten worden gecompenseerd en op welke sterke kanten van een kind we een beroep kunnen doen. Ik probeer bij die bespreking zoveel mogelijk mensen om de tafel te krijgen die betrokken zijn bij de dagelijkse opvoeding en begeleiding van het kind. Behalve de ouders en de leerkracht kunnen dat ook de leerlingbegeleider, de remedial teacher en de psycholoog of orthopedagoog van de schoolbegeleidingsdienst zijn”

Plaatjes, lijstjes, schema’s, bandjes. “Heeft een kind met ADHD bijvoorbeeld een goed visueel inzicht, dan kun je steun bieden met plaatjes die hem helpen herinneren aan een afspraak met de leerkracht. Het plaatje ‘Als ik werk zit ik op mijn stoel’ ligt dan op de tafel als het kind met een taak bezig is. De leerkracht hoeft alleen maar even naar het plaatje te wijzen om de afspraak met het kind weer actueel te maken. Hij of zij hoeft het kind dan niet boos tot de orde te roepen. Wil je een kind meer overzicht geven over de taken die hem op een dag te wachten staan, dan kun je werken met een agenda en een rooster. Lijstjes en schema’s zijn veelgebruikte hulpmiddelen. Als het kind aan een taak begint kan het even op z’n lijstje kijken. Daarop staat dan bijvoorbeeld: ‘Wat moet ik doen? Waar moet ik beginnen?’ Het probleem van de impulsiviteit vraagt om een benadering waarbij het kind wordt geholpen zichzelf af te remmen. De leerkracht kan het kind bijvoorbeeld even helpen herinneren aan een afspraak die gemaakt is: ‘Wacht even, waar was je ook alweer mee bezig? Kijk nog even op de sticker op je bank, eerst even denken, dan pas doen.’ De motorische onrust slaat gauw over op de andere kinderen. Het kind met ADHD is zich daarvan niet bewust. Vaak lukt het wel om afspraken te maken: wanneer mag het kind even lopen of rennen om zich te ‘ontladen’ en wanneer wordt er van hem verwacht dat hij op z’n stoel blijft zitten?”

Vrije situaties

“Heel belangrijk is de begeleiding in ‘vrije situaties’ als er wat minder vaste regels zijn. Bijvoorbeeld bij het naar binnen of naar buiten lopen in de pauzes. In die situaties heeft een kind met ADHD extra begeleiding nodig, om te voorkomen dat hij door z’n impulsiviteit op een verkeerde manier op anderen reageert. Het is vaak plezieriger te voorkómen dat er dingen misgaan dan het achteraf met een kind te moeten doornemen.

We horen ook wel eens dat een kind met ADHD z’n walkman mag opzetten als de pauze begint. Hij mag dan een speciaal bandje draaien waarop z’n favoriete muziek staat, maar ook de herinneringen aan de instructies. Dat lijkt een handig hulpmiddel voor een leerkracht die met grote klassen moet werken. Je kunt je zelfs voorstellen dat je in meerdere situaties werkt met instructiebandjes.

In feite snapt het kind met ADHD in het algemeen wel wat er in een ander omgaat. Maar deze kinderen zijn te chaotisch om dat volledig tot zich te laten doordringen. Daarin verschillen ze juist van kinderen met PDD. Als je met een kind met ADHD later bespreekt wat er is misgegaan, dan reageert het vaak met: ‘Oh ja, natuurlijk! Hè, stom dat ik dat nu weer was vergeten.’ Ze beloven beterschap, maar in een volgende vergelijkbare situatie reageren ze wéér impulsief. Dus gaan ze vijf minuten later opnieuw in de fout.’

ADHD

ADHD is een afkorting van ‘Attention Deficit Hyperactivity Disorder’. ADHD heeft drie hoofdkenmerken:

Concentratiezwakte (moeite met het vasthouden van de aandacht, verhoogde afleidbaarheid).
Impulsiviteit in denken en doen.
Overbeweeglijkheid – niet altijd, maar wel in allerlei verschillende situaties (bijvoorbeeld thuis, in de klas, op het speelplein).

Deze problemen ontstaan door regulatiestoornissen in de werking van de hersenen. De concentratiezwakte wordt veroorzaakt door twee verschillende aspecten bij de regulatie van aandacht, namelijk:

selectie van prikkels (opletten wat belangrijk is)
inhibitie (het onderdrukken van niet belangrijke prikkels).

Dit heeft gevolgen voor de planning en organisatie van gedrag. Kinderen met ADHD hebben dikwijls sociale problemen. Dat is het gevolg van hun ADHD. Door hun onhandige, rusteloze en impulsieve gedrag roepen ze veel irritatie op bij mensen in hun omgeving. Het zijn voor andere kinderen ook geen geliefde speelmakkers. Kinderen met ADHD zijn wél gericht op hun medemensen. Ze zijn meestal ook vol goede moed en zien achteraf maar al te goed wat er mis ging (al schrijven ze de problemen graag toe aan anderen: niet hij is fout, maar de juf…) Omdat zij eerder dóen dan denken moeten zij vaak -zoals Oom Rudolfbij Emie en Bert- achteraf verzuchten: “Ik was het niet vergeten… Ik had er alleen niet aan gedacht.”

PDD

PDD is een afkorting van “Pervasive Developmental Disorder”. Het betreft een informatieverwerkingsstoornis die doordringt in alle gebieden van de ontwikkeling. Er zijn drie centrale ken merken, die we kunnen samenvatten als een stoornis in het sociale snapvermogen:

Een stoornis in de ontwikkeling van wederkerige sociale contacten.
Een stoornis in de verbale (talige) en/of non-verbale communicatie (gebaren).
Stoornissen in het verbeeldend vermogen (fantasie), met als gevolg starre gedragspatronen en beperkte gebieden van interesses.

Kinderen met PDD begrijpen niet wat er in de wereld om hen heen gebeurt en wat er in andere mensen omgaat. Ze kunnen die kennis dus niet laten mee spelen in hun gedrag naar anderen. Zo sturen ze teveel op wat er in henzelf omgaat. Er zijn verschillende vormen van PDD, met verschillende uitdrukkingsvormen van de drie kenmerken. Soms zijn het kinderen bij wie maar weinig prikkels (indrukken) van buiten naar binnen komen, waardoor er weinig in hen om gaat. Zij reageren dan ook haast niet op de omgeving. Dat is bijvoorbeeld zo bij kinderen met autisme. Er zijn ook kinderen die heel véél prikkels uit de buitenwereld opvangen, ter wijl ze die niet goed kunnen verwerken in het geheugen. ln plaats van de prikkels keurig in het geheugen op te ruimen gaan ze allerlei associaties met die prikkels oproepen. Dan ontstaat er een flinke chaos. Men zegt dan dat ze worden meegesleept in hun eigen fantasie. Dat kan hen flink angstig maken.

Bij kinderen met PDD staat de sociale stoornis centraal. ln tweede instantie kunnen zij druk en rusteloos gedrag vertonen dat op het eerste gezicht lijkt op ADHD. Maar er is een groot verschil: Als bij ADHD de concentratie toeneemt, verbetert het sociale contact. Als bij PDD de concentratie verbetert, dan komt het sociale onvermogen nog sterker aan het licht.

Speciaal bij PDD

Rutger Jan van der Gaag: “Een kind met PDD heeft een heel ander probleem. Zo’n kind begrijpt heel weinig van de wereld om zich heen en van zichzelf in relatie met andere mensen.

Het kind zit te vast in zijn eigen belevingswereld. Het kan informatie ‘van buiten’ niet voldoende laten meesturen in zijn gedrag naar anderen. Het stemt zich onvoldoende af op wat een ander (de leer kracht) van hem verwacht. Voor een buitenstaander is het moeilijk de gedachten sprongen van het kind te volgen. Daardoor kunnen de reacties heel onvoorspelbaar zijn. Dat geeft problemen in de relatie met de leerkracht. En het bevordert natuurlijk ook niet het zelfvertrouwen van leerkracht en kind.

Je kunt bij een kind met PDD niet blijven hameren op het aanvoelen van sociale situaties als dat juist zijn probleem is. Dat maakt het kind alleen maar onzekerder. In de omgang met een kind met PDD moet je andere wegen zoeken. Bijvoorbeeld de ‘cognitieve omweg’. De ‘cognitieve omweg’ betekent: aanleren wat het kind niet automatisch aanvoelt of waarneemt. Je leert het kind bijvoorbeeld dat het niet bij de leerkracht op schoot moet gaan zitten. Het kind voelt niet uit zichzelf aan,dat je zoiets niet doet. Het snapt niet dat leer krachten andere mensen zijn dan ouders, en dat je daar dus op een andere manier mee omgaat.

Inzicht in het bijzondere van het gedrag van een kind met PDD kan leiden tot maatregelen die de situatie van het kind in de klas gunstig kunnen beïnvloeden. Het is voor een kind met PDD heel belangrijk om schoolse vaardigheden te ontwikkelen. Het is een foutieve gedachte om eerst alle energie te willen steken in het ontwikkelen van de sociale vaardigheden, daar waar hun defect juist speelt. Een doof kind ga je ook niet eerst proberen horende te maken vóór je hem gaat leren lezen of rekenen…

Juist bij kinderen met PDD blijkt een voltooide schoolopleiding op de lange termijn ook daadwerkelijk een gunstige bijdrage te leveren aan het functioneren in de volwassenheid.

Dan moet je als leerkracht dus zicht heb ben op de problemen van kinderen met PDD. Je moet weten dat er bij hen sprake is van een zwakte in het ‘sociale snapvermogen’. Je moet weten wat dat betekent.’

Koppigheid… of starheid?

“De leerkracht moet dan wel kunnen in schatten dat ‘koppigheid’ misschien wel onvermogen is, een uiting van starheid of rigiditeit. Je kunt het vergelijken met treinen. Die lopen in een vaste baan en kunnen alleen een andere kant op als er een wissel wordt verzet. Werkt de wissel niet, dan ontspoort de trein en geeft dat een hoop ellende.

Een kind met PDD neemt dikwijls iets te letterlijk. Ik herinner me een jongen van 11 die niet begon aan de opgaven van het verkeersexamen. Wat was nou ’t geval? Op de foto’s van verkeerssituaties stond een kind op een mountainbike. Bij elke foto werd gevraagd: ‘Wat zou jij doen?’ Het jongetje had geen mountainbike, maar een gewone fiets. Hij kon de vragen dus niet beantwoorden…

Een leerkracht moet weten dat hij alleen maar brokken veroorzaakt als hij de druk bij het kind opvoert. Te grote druk kan leiden tot agressief gedrag, wat een uiting van paniek kan zijn.’

Faalangst… of paniek?

“Een leerkracht moet ook weten dat bang zijn om aan de taak te beginnen niet altijd faalangst hoeft te zijn. Bij een kind met PDD-NOS kan ’t te maken hebben met angst voor heel speciale zaken. Dat is moeilijk invoelbaar voor anderen. Een kind met PDD kan fantasie en werkelijkheid slecht uit elkaar houden. Het is wel gebeurd dat een meisje onder haar tafeltje kroop van angst als de kaart van Zeeland voor het bord hing. Dan moest ze teveel aan de watersnoodramp denken, en dat maakte haar erg bang. De leerkracht moet kennis hebben van de speciale angsten van zo’n kind en daar rekening mee houden. De opmerking ‘Doe niet zo gek’ is dan niet op z’n plaats.’

Regelmatig overleg met ouders en behandelaars is absoluut noodzakelijk.

Volhouden.

“Een niet onbelangrijke vraag is hoe een leerkracht de begeleiding van een kind met PDD blijft volhouden, ondanks het zeer wisselende succes. De geringe ‘feedback’ van het kind kan een frustratie zijn, waar de leerkracht mee moet leren om gaan. Zijn werkplezier en bemoediging zal de leerkracht moeten halen uit zijn professionele houding.

Deze functiegerichte benadering maakt de kans groter dat hij de zware taak aankan. Het is goed om binnen de school de lasten te verdelen, zodat de kans toeneemt dat de school het volhoudt.”

Drs. H. Swaab-Barneveld is neuropsycholoog in het Academisch Ziekenhuis Utrecht. Zij is verbonden aan het ADHD team.

Dr. R. J. van der Gaag is kinder- en jeugd psychiater, verbonden aan het Academisch Ziekenhuis Utrecht en aan polikliniek De Riethorst van Psychiatrisch Ziekenhuis Veldwijk (Ermelo/Lelystad).

ADHD en PDD

Als we sociaal gedrag nu eens vergelijken met fietsen… Een kind met ADHD heeft, bij wijze van spreken, een fiets met een wiebelig stuur. Dat kind zet je wat langer dan andere kinderen bij jezelf achterop in het fiets stoeltje. Hij is immers een ramp voor zijn mede-weggebruikers. Later laat je hem naast je fietsen. Je staat doodsangsten uit en raakt uitgeput van dat gewiebel naast je. Je stuurt dikwijls bij, je raakt wel eens in de knoop, maar je komt wel vooruit. Als hij uiteindelijk voelt hoe los zijn stuur zit, dan kan hij z’n best gaan doen om de rechte weg te volgen. Eerst zal hij nog wel moeten fietsen met steun wieltjes (gedragstherapie en medicatie), maar het zal hem steeds beter lukken z’n stuur in de hand te houden. Hij zal wel gebaat zijn bij paaltjes langs de weg die hem helpen herinneren: ‘Oh, ja, ik zit te dicht bij de kant. Hup, weer even naar het midden’. Daarbij is het fijn als de mede-weggebruikers niet steeds roepen: ‘Kijk toch uit, sufferd, hou je stuur recht’. Het is prettig als ze hem bijvoorbeeld even op z’n stuur wijzen, of op de paaltjes langs de weg. Dan komt hij er wel. (Tenminste – als er niet méér aan de fiets mankeert.)

Een kind met PDD heeft een ander probleem. Hem hebben we ook lang bij ons zelf achterop gehad, omdat hij vaak zo bang was op de weg. Wordt hij voor het eerst op z’n eigen fiets gezet, dan weet hij niet wat hij doen moet. Het zweet breekt hem uit: ‘Wat willen ze van me? Wat moet ik met dit ding?’ Hem zullen we moeten vertellen:’Je pakt het stuur, zet je voet op de trapper, gaat op het zadel zitten, zet je voet op de andere trapper en beweegt om de beurt de trappers naar benedenl Met heel veel geduld en uitleg zul je hem uiteindelijk wel op de fiets krijgen. Maar het zal meer en meer blijken dat het voor hem erg moei lijk is. Het is ook de vraag of het ooit automatisch zal gaan.

Bij elke nieuwe weg zal hij erg onzeker zijn. We zullen hem moeten leren steeds op de borden te letten. Soms lijkt het of ook hij zo’n wiebelig stuur heeft, net als het kind met ADHD. Maar bij hem heeft dat wiebelen toch een andere oorzaak: op elke nieuwe weg vergeet hij weer hoe hij moet fietsen, en dan gaat hij ongemerkt slingeren. Maar op een bekende weg die hij graag fietst, heeft hij geen problemen met z’n stuur. Het kan dus best zo zijn dat hij leert fietsen. Maar op nieuwe wegen zal er in veel gevallen iemand naast hem moeten gaan. Of hij zal mee moeten op de tandem. Later kan hij dan misschien voor op de tandem plaatsnemen, waarbij de persoon achterop blijft meedenken (hulp-ik) en af en toe aan de rem trekt.

Teksten: Rutger jan van der Gaag en Arga Paternotte

Aanpassingen in de klas voor kinderen met ADHD

Wat te doen met…

een zwakke aandachtsregulatie?

Geef het kind een bank vooraan in de klas (dan zijn er minder afleidende prikkels binnen zijn blikveld).
Zoek geregeld even (oog)contact met de leerling.
Deel een opdracht op in kleine deeltaakjes.
Geef het kind na ieder voltooid deeltaakje even een complimentje.
Stel hiermee korte-termijn doelen die bereikbaar zijn.
Geef het kind extra tijd om iets af te maken.
Geef één opdracht tegelijk.
Leer een kind zichzelf te instrueren tijdens het werk.
Gebruik hierbij ter ondersteuning bijvoorbeeld plaatjes of stickers op de bank.
Geef duidelijke, concrete en korte instructies.
Vraag het kind de instructies te herhalen, om te controleren of alles goed is overgekomen.

hoge impulsiviteit?

Bereid het kind voor op vrije situaties door afspraken te maken over gewenst gedrag.
Zeg niet alleen wat niet mag, maar vooral hoe het wél moet.
Wees altijd prompt met afwijzing of beloning van gedrag.
Vergeet niet complimentjes te geven als het goed gaat.
Maak goede afspraken over de manier waarop het kind aandacht mag vragen (vinger opsteken bijvoorbeeld).
Spreek duidelijk af welk gedrag gewenst is en wanneer en help het kind de betreffende situatie te herkennen.

motorische onrust?

Sta geregeld even motorische activiteit toe (even rennen, even uit de bank).
Spreek af wanneer motorische onrust niet gewenst is en wijs het kind op deze afspraak.
Geef vaak even een korte pauze tussen opdrachtjes waarin motorische activiteit wordt toegestaan.

lage motivatie?

Maak geregeld een aanmoedigende opmerking. Zoek naar gedrag waarvoor je een compliment kunt geven.
Stel duidelijke, concrete eisen aan de werkhouding.
Probeer niet boos te worden maar leg geregeld uit welk gedrag je graag wilt zien.
Vat af en toe nog even samen wat je van het kind verwacht (tussentijdse instructie).
Zoek contact met het kind en wissel een blik van verstandhouding.
Let op of het kind gefrustreerd of vermoeid raakt; misschien was de opdracht te zwaar of nam de taak teveel tijd in beslag.
Verwoord de emoties van het kind (agressie, angst, verdriet) en geef daarmee erkenning en begrip.
Vertel het kind hoe het kan aangeven dat het zich boos of gefrustreerd voelt.

moeite met zelfstandig werken ?

Geef veel structuur.
Help het kind zichzelf te structureren.
Ondersteun het kind bij het plannen d.m.v. plaatjes en werkschema’s die samen zijn opgesteld.
Werk bij voorkeur met een agenda of een rooster.
Geef het kind voldoende tijd om zijn werk netjes te kunnen verzorgen.
Geef geen complexe opdrachten maar steeds één opdracht tegelijk.
Geef het kind een compliment als het een opdracht heeft uitgevoerd.
Zoek compensatie voor bijvoorbeeld zwakke fijne motoriek door te werken met de computer.

moeite met sociaal functioneren?

Leg een kind uit wat er is misgegaan bij een ruzie, zodat het kan leren van die ervaring. Het is vaak te moeilijk voor het kind om zelfstandig te ordenen wat er gebeurde.
Leg het kind uit wat anderen van hem verwachten.
Geef complimenten voor geslaagde sociale interactie.
Spreek zo nu en dan voor de pauze af, met wie het kind gaat spelen.
Structureer vrije situaties voor het kind.

background-beneden